El agua y la educación, muchos caminos transitados

Dado que a la educación se llega por caminos diversos como la imitación o la construcción personal, la noción del agua, que siempre es compleja, habría de apoyarse en una educación viva y continuada que llevase a modificaciones de conducta.

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Si hubiera una palabra para adosar a educación sería búsqueda, si pensásemos en agua elegiríamos fluir. La noción del agua es algo siempre inconcluso que fluye a lo largo de la vida de las personas. Dado que a la educación se llega por caminos diversos como la imitación o la construcción personal, la noción del agua, que siempre es compleja, habría de apoyarse en una educación viva y continuada que llevase a modificaciones de conducta. Estas se consolidan mejor si el ambiente social es favorable al cambio buscado. Escuela y sociedad habrían de ponerse de acuerdo en generar nuevas dinámicas sobre el agua. Para ello son necesarios espacios de participación que favorezcan el sentido de responsabilidad compartida: eje de las modificaciones de conducta consistentes, aquellas que denotan cambios de actitud.

Desde hace años, el agua impregna muchas actividades formativas en los centros educativos. Unas veces lo hace en forma de efemérides, en otras ocasiones como parte de la enseñanza reglada (no es extraño que predomine esta forma pues siempre ha figurado como un contenido escolar en los programas de la educación obligatoria). Los materiales y publicaciones elaborados en los últimos 30 años por administraciones, editoras, asociaciones u ONG han fluido a borbotones por las escuelas. Tras este aluvión de actuaciones algunos pensarán que los cambios inducidos han sido muchos, otros dirán lo contrario. Para centrar el debate y el sentido de la propuesta que aquí presentamos deberíamos preguntarnos si las diferentes actuaciones, ahora y siempre, se han preocupado por definir con claridad sus objetivos o bien daban por supuestas las bondades intrínsecas que trabajar con el agua conlleva, habida cuenta de la trascendencia socioeconómica y naturobiológica que tiene en la vida cotidiana. Para el desarrollo de la lectura crítica de nuestra visión educadora del agua es trascendental el CONTEXTO (el formato) de las intervenciones. Habrá que decidir si serán más eficaces actuaciones puntuales y sencillas o son preferibles otras prolongadas durante todo el año, y si en algún caso que se trabajan temas importantes deberían durar más de un curso escolar. Parece conveniente, sean de una tipología u otra, que se busque la implicación de todo el centro y que incluso la cultura global del agua compartida pueda impregnar los proyectos educativos.

Otra de las variables de la cultura social sobre el agua lo constituyen los CONTENIDOS que la formalizan. En las escuelas predominan los que relacionan ciencia y agua en el marco de materias clásicas como las Ciencias naturales o la Geografía. Persisten los trabajos sobre historias y tradiciones del agua y últimamente crecen las cuestiones ligadas al abastecimiento y saneamiento. Todos estos temas presentan un concepto de agua estanca, poco preocupada por la modificación de conductas y sin establecer cauces de participación comprometida. El fluir del agua se conseguiría mejor si se abordasen problemáticas sociales relacionadas con el uso cotidiano del agua, tales como la gestión del agua y ríos en entornos próximos, el agua en el mundo y su gobernabilidad.

La educación que se formaliza en las aulas precisa para su eficacia unos PROCESOS metodológicos organizados; no sirve cualquier estrategia didáctica. En estos momentos la mayoría de las acciones sobre el agua en el ámbito escolar se realizan dentro del trabajo de clase o de materia. Así no es extraño que predomine la adquisición de conceptos antes que la reflexión participativa. Cuando se da protagonismo al agua se hace en talleres, en excursiones largas o en salidas a enclaves y servicios próximos, aprovechando su vertiente lúdica. Cabe pensar que las estrategias didácticas que están detrás del resto de las actividades (días o semanas dedicados al agua, conferencias, exposiciones o visionado de audiovisuales) no son suficientemente consistentes para favorecer el cambio de conductas. Sin duda las actuaciones participativas (debates, campañas, concursos creativos, encuestas, actuaciones en el marco familiar, etc.) son más favorables para crear estados de opinión y facilitan programas posteriores de intervención.

En demasiadas ocasiones, las buenas intenciones de los centros educativos y el empuje de profesores implicados, llevan a acometer intervenciones demasiado impregnadas del marketing ambiental sobre el agua frente a otras opciones más orientadas al compromiso. Para revertir esa situación hay que aprovechar las ganas de trabajar y el potencial transformador de las escuelas, que sigue latente. Por eso, como todavía es posible enriquecer la cultura social habría que programar las actuaciones pensando en su:

CONTEXTO:

Son más eficaces si intentan la progresiva generalización en todo el centro aunque se pudiese empezar con actuaciones concretas con grupos más reducidos de alumnos. Así se favorece la implicación en acciones en entornos próximos, aunque estas se puedan expandir si se participa en redes de escuelas ya existentes en España y el mundo. Suelen ser útiles los compromisos de toda la comunidad educativa que se pueden refrendar en un documento público.

CONTENIDOS:

Parten de la elección razonada de las temáticas que se trabajen, ajustadas a cuestiones básicas de desarrollo curricular y a temas de incidencia social próxima o lejana: problemas en el suministro de agua, episodios de contaminación, conflictos sociales por la distribución, desigualdades entre Primer y Tercer Mundo. Sin duda, funcionan mejor las que poseen un hilo argumental que dé sentido a toda la secuencia de aprendizaje.

PROCESO:

Sería conveniente la superación de los tratamientos episódicos a favor de actuaciones de intervención curricular del centro educativo para potenciar la dimensión global del agua, como aquellas que utilizan la estrategia de resolución conjunta de problemas. La secuencia de acciones debería contener una primera aproximación global al agua para identificar la situación y analizar las causas. Se puede partir de las ideas previas de los alumnos, aprovechar el seguimiento de noticias y sucesos del agua en la prensa o utilizar estrategias como el tratamiento de dilemas morales. A continuación ha de haber una propuesta de actuaciones y un posterior desarrollo de acciones. Si falta la valoración y la comunicación de resultados se quedan estancas y apenas generan modificaciones de conducta visibles y permanentes.

Escuela y sociedad habrían de ponerse de acuerdo en generar nuevas dinámicas sobre el agua.

Para centrar el debate y el sentido de la propuesta que aquí presentamos deberíamos preguntarnos si las diferentes actuaciones, ahora y siempre, se han preocupado por definir con claridad sus objetivos o bien daban por supuestas las bondades intrínsecas que trabajar con el agua conlleva.

En demasiadas ocasiones, las buenas intenciones de los centros educativos y el empuje de profesores implicados, llevan a acometer intervenciones demasiado impregnadas del marketing ambiental sobre el agua frente a otras opciones más orientadas al compromiso.

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¿Las actividades de educación ambiental realizadas en las aulas han supuesto un cambio en los conceptos que, sobre el agua y los ríos, tienen los alumnos?

¿Qué debería hacerse para que así fuera?

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